“Escuelismo (Modelos semióticos escolares en la pintura argentina)” por Ricardo Martín-Crosa

Esta es una transcripción del ensayo de Martín-Crosa reeditado para el catálogo de la exposición Escuelismo. Arte argentino en los 90, presentada en el Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires en 2009. El texto, previamente no disponible en la Web, se muestra aquí tal como aparece en la publicación (incluyendo enfatizaciones y notas al pie de página), con fines educativos.

1. Hace unos meses, en un trabajo sobre Liliana Porter, finalicé el estudio de su mural¹ con este comentario: Nota: diez. Felicitada. Resulta claro que esa expresión parece más propia de un maestro de escuela que de un investigador del arte. Así debía ser. Era un modo sintético de llamar la atención sobre un rasgo esencial en esa obra, utilizando un lenguaje afín a la imagen que ella suscitaba. Porque el mural respondía, en uno de sus ejes constitutivos, a modelos semióticos procedentes de la escuela primaria. Mostraba en su construcción influencias escolares. Si se me permite decirlo así, tenía escuelismo.

No es éste el único caso de un plástico argentino en cuya obra se advierte dependencia de modos o de formas mentales característicos de la enseñanza primaria. Por el contrario, esa influencia es una veta perfectamente rastreable en nuestra pintura. Procedentes de distintas tendencias, diferentes en todo, un grupo de artistas coincide, sin embargo, en que su hacer está profundamente marcado por los métodos escolares de aprendizaje. Algunos lo evidencian en la atmósfera de la obra. Otros, en la materia utilizada o en la ordenación de los signos. Lo cierto es que su idea del mundo se halla modelada y condicionada por esquemas ordenadores asimilados en el aula². A ellos quiero referirme en la presente nota.

Tendríamos que situar, en primer término, lo que podría llamarse una retórica de la enseñanza primaria argentina, un catálogo de los recursos formales a través de los que ella entrega sus contenidos y que pueden llegar a influir al destinatario más que los contenidos mismos. Es a través de esta sintaxis, vaciada de sus significados ocasionales, como el futuro artista recompone e interpreta el mundo. Por lo demás, junto a esos elementos que se refieren a la escuela en cuanto espacio de una pedagogía, con seguridad aparecerán otros, no perseguidos ni previstos por los educadores, pero que reflejan detalles del sistema físico y social que ella constituye y resultan igualmente decisivos en la integración de las imágenes infantiles. Ese inventario, que yo sepa, todavía no existe. Aquí lo iniciaremos, aunque atendiéndonos sólo a los rasgos que parezcan determinantes de la significación en alguna obra³.

Caractericemos, pues, algunos de los modos como se produce la transmisión de conocimientos, diciendo que ésta es:

A) NIVELADORA

Los contenidos no son ordenados ni jerarquizados. Por el contrario, una rasante indiscriminación da como resultado que se yuxtapongan, creando una cadena de formas semejantes e intercambiables, un conjunto de elementos de igual magnitud en un espacio carente de perspectivas. No se distingue lo lejano de lo cercano, lo pequeño de lo grande. A propósito del tema El agua, por ejemplo, pueden sucederse conocimientos acerca de a) el hidrógeno, b) ríos y arroyos, c) aseo personal, d) vasos comunicantes, etc.

B) ENFÁTICA

Sin perjuicio de lo que acabamos de decir, las jerarquizaciones, cuando se dan, responden a resortes emocionales o imaginativos, privilegiando ciertos hechos, tratando de ofrecer pautas de acción. El Sargento Cabral resume en sí toda una mística de la Revolución. El Negro Falucho puede dejar en penumbras la Independencia del Perú. El énfasis se produce, igualmente, en procedimientos y recursos didácticos: el subrayado, las flechas señaladoras, la signación abstracta de las cosas mediante números y letras. Esto da como resultado que cada uno de los elementos correlacionados⁴ se exaspere y adquiera contornos desmesurados. Lo real se convierte en una seriación de figuras hiperbólicas.

C) MITIFICA

Una de las finalidades del énfasis era la de proporcionar modelos. Éstos pasan a constituir imágenes fuertemente dotadas de idealidad, nudos de significación en los que se condensan normas, aspiraciones, inquietudes. Paralelamente, un gran número de contenidos se tiñe de prestigio mítico. No importa si es un ácaro o Rómulo y Remo: algo se desenfoca en su percepción y esos elementos son incorporados al orden misterioso de las claves.

D) FORMAL

Un gran cuidado del detalle preside toda ejercitación. Se busca el orden. Se insiste en la pulcritud y el esmero. Gozan de innegable prioridad las virtudes armónicas, la mesura.

E) OPERACIONAL

Entendiendo por tal el sentido manipulador y de “armado”, que consiste en entregar elementos simples, intercambiables, para construir con ellos organizaciones mayores y más complejas. No son ajenos a esto ciertos materiales que se utilizan, como las figuritas, el collage, etc.

2. Tal vez sea muy difícil percibir el carácter de ciertas imágenes de Antonio Seguí si no se advierte su relación con este mundo escolar al que nos estamos refiriendo. En cambio, por referencia a él se hace posible aprehender su cosmovisión en los momentos primeros, cuando se estaba configurando su particular simbología de tapiales. En las entrañas, van definiéndose dos espacios que son también dos posibilidades, dos dimensiones de lo real, dos maneras de ser mundo el mundo. Una pared separa los dos ámbitos. El aquí se compone de gorriones del patio, de los arcos de fútbol, del manco Paz y fray Mamerto Esquiú. de las pirámides de Egipto, el camello y la maestra. El allá se define por el comienzo del verdor en los paraísos del camino, el río lejano, el cielo infinito y melancólico: todo lo que no está al alcance, todo lo inapresable e imposible. Y es el muro de la escuela, el tapial alto, lleno de usuras, el que determina la insaibilidad y la nostalgia. Por eso en las obras que expuso hace dos años en Buenos Aires las pirámides se imaginan no del otro sino de este lado de la tapia. Mientras que en las últimas que vimos⁵ los hombres —anónimos, ignotos— se esfuerzan empecinadamente por percibir lo que hay detrás de las paredes.

A este dominio de las formas escolares pertenece también otra serie de obras, de estructura discursiva, a la manera de una composición de idioma. Ahí las figuras hacen las veces de palabras y quedan nivelados el alrededor cercano y los misterios infantiles, los datos cotidianos y la furia intangible y abstracta de la guerra (la imagen de Hitler, tantas veces repetida). Y los signos enfatizadores: flechas, subrayados, el nombre de las cosas yuxtapuesto al dibujo de las cosas.

Total ausencia de perspectiva. Los acontecimientos, al igual que los signos, forman un infinito friso en la conciencia asombrada⁶.

3. El mismo arrebato enfatizador desordena los elementos expresionistas de Carlos Kusnir (en quien, por otra parte, el escuelismo es una raíz confesada)⁷. Kusnir centra a veces en un solo detalle la esencia depositada en él por la emoción tal como le ha sido entregada a través de los datos recurrentes u obsesivos. El resultado son productos casi plenamente imaginarios, apoyados, mínimamente en lo real, como bailarina en el momento del salto. Para él una provincia argentina puede ser solamente un papel de forrar estampado cruzado por el dibujo en tinta de un alambrado⁸. Esos datos, que hacen aparecer lo antonomástico, al mismo tiempo irrealizan las cosas y desencadenan una carga emocional potenciada.

4. También Aníbal Carreño acostumbra retraducir el mundo a través de diccionarios escolares. Su pintura parece haber asimilado un espíritu: el que tiende a la presentación de figuras ejemplares. Se vale del énfasis ingenuo de que tales seres suelene ser provistos para mejor contrastear el sentido crítico de su obra. Pues su figuración responde a un análisis de ciertos mecanismo sociales en los seres humanos que los promueven o aportan. Su insistencia en las figuras modélicas (o de apariencia modélica) y el sistema mediante el que las descompone y ausculta fueron lo que por primera vez condujo mi reflexión hacia este campo. El Homenaje a José Hernández de 1973, por ejemplo, muestra con claridad las pautas de una retórica celebratoria —que puede asimilarse en las fiestas escolares—. No la cabeza, procedente tal vez de la imagen oficial del escritor; ni los pies, referidos a un Hernández de entrecasa; pero sí el cuerpo, todo el gran tronco abierto a poncho y bandera, identificado con la enseña nacional y sus colores.

Por otra parte, esa insistencia suya casi monótona en los embaldosados hogareños, ¿no arrastra una carga de esa ejemplaridad que es vista y predicada como “la humildad de los héroes”? La pelota (de 1972) es quizá la obra que con mayor fuerza dialectiza y reubica el sentido de esos pisos modestos, que pueden hallarse también en el Homenaje a Carlos Monzón, el Homenaje a Andrés Chazarreta⁹, etc.

5. Seguí actualizaba la composición escolar en las formas interiores de su sintaxis. Liliana Porter lo hace en los límites formales de los significantes. Lo que ella procura por encima de todo, cuando se entrega a reorganizar las palabras-mundo y las palabras-figura, es la prolijidad de la dicción. Contener, separar los elementos. Que haya marcas que los delimiten; que, en cierto modo, los fijen, para poder penetrarlos. Aparece, entonces, como auxiliar irremplazable, el signo de puntuación, marcando el supuesto grupo fónico como un espacio cerrado en el que toda tensión debe darse hacia adentro. “Vaso, coma, barquito, coma, laberinto”. La misma elocución preside sus narraciones de viaje. Cada parcela es un grupo visual, un espacio imaginario concluso, y la interrupción, la respiración que se provoca es una forma de ahondamiento de la imagen. Y no debe causar extrañeza que, en este afán de interpretar el mundo con las herramientas de una niñita aplicada, en su plana también se hagan presentes los borrones¹⁰.

6. El borrón no pertenece a la intención de los educadores, pero sí al ámbito de la escuela. También son propios de ésta, en cierto modo, los garabatos, las caricaturas escondidas, los gestos del recreo. El pincel crítico de Carreño se parece, en algunos casos, al lápiz atrevido del chico que desfigura las ilustraciones de su libro. El de Seguí, también. Más todavía la dicción desenfrenada, casi insolente. de algunos momentos de Kusnir. Pero quien está más impregnado de la atmósfera especial que se socializa en las escueles es, sin duda, Jorge de la Vega. Circulan por sus cuadros, con una extraña poesía y una gran dosis de ternura, el asombro y el anonimato, la individualidad y el apiñamiento, el movimiento y el vacío. La textura, el chorreado, el corrugado, crean, incluso, dos imágenes casi imposibles de obtener en pintura: la afecta al olfato y la que se refiere al tacto. En De la Vega hay olor escolar, un tufillo de aula de chico; pero, además, un sutil escalofrío casi animal, lindante en todo momento con lo mágico, que no es el menor ni el más pasajero de sus logros¹¹.

7. Espero que la brevedad de estas notas no las incapacite para contribuir de alguna forma al problema que las ha suscitado, que no es otro que el de la originalidad de nuestro arte. Éste de la originalidad es tema que suele crear equívocos. El primero de ellos es confundir, en el término origen, lo que sólo dice relación al “comienzo” con lo que es “fundamento”. Lo realmente original no es referible tanto a una prioridad temporal de los procesos cuanto a la necesidad intrínseca, a la inevitabilidad de los mismos.

El encuentro con esta realidad que aquí llamé escuelismo se debió, justamente, a un planteo sobre la originalidad. Mi reflexión versaba en torno de la posibilidad de un Pop-Art argentino (auténticamente argentino). Por supuesto que descartaba como art y aún como pop toda adaptación más o menos nacional de una expresión foránea. Pero si, como creemos, el arte pop (ular) consiste en la pintura de lenguajes masivos era pertinente hacerse esta pregunta: ¿existía algún lenguaje originalmente argentino que se hubiera incorporado de tal modo a la conciencia mediata de nuestros creadores que estuvieran ya apareciendo en sus obras sin que lo notáramos, sin que lo sospecháramos siquiera, porque planteábamos la originalidad desde un punto de vista equivocado?

La exploración de nuestro arte desde una perspectiva abierta puede llegar a deparar muchas sorpresas. Un producto tan maduro como es la plástica argentina no puede no hundirse en sustratos originales. Habrá que ver cuáles son éstos, cómo van configurando tendencias, direcciones que son un fruto necesario de los hechos, el producto de la gravitación de la historia. Esas figuras pueden percibirse o no, pero están ahí y nos interpelan. Vuelven inútiles los aprioris conceptuales mientras exigen la complicidad simpática, el valor de una mirada creativa. Cuando las hallamos, advertimos con sorpresa hasta qué punto lo original lo es. Cómo rompe lo cánones de la presunción para manifestarse, desde su propia naturalidad, como lo no esperado.

Dedico este trabajo a la Escuela Urquiza, de la ciudad de Salta.
Ricardo Martín-Crosa

En: Arte Múltiple, Año 2, N° 4, mayo de 1978. Editor: Gabriel Levinas.